Planification stratégique

Chaque année, les FC entreprennent un processus d’analyse stratégique afin d’établir leurs besoins en ressources humaines pour les prochaines années. Chacun des services examine ses besoins opérationnels dans le cadre de l’examen annuel des groupes professionnels militaires (EAGPM), examen qui est mené en fonction de la structure des groupes professionnels militaires (SGPM), définie par les directives du CPM. Cette structure comprend la répartition des diverses catégories professionnelles de la Force régulière, y compris chaque groupe et chaque sous-groupe. La SGPM précise aussi le cadre pour l’établissement des exigences des groupes professionnels ainsi que des exigences d’emploi et d’instruction pour chacun des groupes et des sous-groupes répertoriés. Les FC sont actuellement en train de revoir ces exigences. Plus de 1 200 des 6 000 descriptions requises avaient été révisées au moment de notre vérification.

L’EAGPM donne lieu à des plans de production et de recrutement stratégique. En résumé, ces plans définissent les sources de production internes (mutation au sein du personnel) et externes (recrutement) qui seront nécessaires pour combler les besoins opérationnels. Ces plans s’échelonnent sur plusieurs années, et leur succès dépend de la capacité d’instruction interne, de l’attrition, des retraites anticipées et du résultat des activités de recrutement. Pour certaines fonctions, la formation en langue seconde doit être prise en considération, ce qui peut retarder l’affectation de certains membres des FC à des domaines précis après leur instruction de base. Nous avons été informés que, actuellement, seuls les avocats sont visés, puisqu’ils doivent être bilingues dès le début de leur affectation.

En ce qui concerne les langues officielles, le processus de prévision des besoins en ressources humaines et les documents de production qui en découlent ne tiennent pas compte de la désignation linguistique des différentes unités des FC. Par exemple, on peut prévoir que 250 commis de soutien à la gestion des ressources (commis SGR) devront être embauchés au cours des prochaines années pour répondre à la demande, mais cette prévision ne tiendra pas compte du nombre qui sera requis pour combler les besoins linguistiques des diverses unités des FC. Cette information permettrait aux FC de déterminer si la capacité linguistique sera suffisante pour combler les besoins cernés. Ainsi, si la capacité était jugée insuffisante, les FC auraient une idée de la charge qui serait imposée au système de formation linguistique.

C’est dans cet esprit qu’il faut considérer la proposition soumise par le directeur des langues officielles (DLO) pour le processus 2009-2010. Le DLO propose que, dans l’attente de l’achèvement de la désignation linguistique des fonctions militaires, une mesure provisoire soit prise dans le processus d’EAGPM qui permet de quantifier les besoins en éducation et en formation en langue seconde (EFLS). On peut lire dans sa directive du 8 octobre 2008, à l’intention des présidents des comités d’EAGPM, l’énoncé suivant :

Nous appuyons cette initiative, car elle permet d’intégrer, dans le processus d’EAGPM, une composante linguistique qui se révèle nécessaire pour planifier les besoins en langues officielles dans les différents groupes professionnels. Cela dit, il faudra l’intégrer de façon permanente.

Planification opérationnelle

Pour lancer notre analyse de la planification opérationnelle, nous établirons un lien avec le processus d’EAGPM décrit dans la section précédente. Une fois les décisions prises par le CPM au sujet du recrutement et de la production interne anticipée, chaque service doit prendre les mesures nécessaires pour produire suffisamment de militaires qualifiés pour répondre au besoin établi. C’est alors que les autorités responsables de l’II et E de chaque service, de concert avec les établissements d’instruction concernés, élaborent les plans en matière d’II et E pour chacun de ces établissements, pour l’année à venir. C’est également à cette étape qu’est soulevée, pour la première fois dans le processus, la question d’offrir les cours dans l’une des langues officielles ou dans les deux. Nous avons remarqué que ces plans en matière d’II et E reflètent surtout la capacité des établissements d’instruction de donner des cours.

Sur le plan des exigences de la Loi sur les langues officielles, cette méthode pose problème. Premièrement, rien ne garantit que le nombre de cours offerts réponde à la demande, surtout en ce qui concerne les cours en français. En clair, le nombre de cours est grandement limité par les ressources disponibles. Cette contrainte est renforcée, pour des raisons pédagogiques, par l’application de charges minimales pour certains cours. En effet, pour qu’un cours soit offert, en français ou en anglais, un nombre minimal d’étudiants est parfois requis; si ce nombre n’est pas atteint, le cours peut ne pas être donné.

La situation est plus problématique pour les cours en français puisqu’il y a moins d’inscriptions. En conséquence, les établissements d’instruction donnent les cours en anglais seulement ou ils ont recours à la mesure administrative qu’on appelle « aide linguistique » pour satisfaire à la demande. Le plus souvent, on adopte cette mesure lorsque l’instruction est donnée en anglais à des étudiants francophones. Elle consiste à leur offrir une aide technique en français pour les aider à comprendre les concepts étudiés. Habituellement, un instructeur francophone est affecté à l’étudiant pour lui fournir, au besoin, des explications en français, ou on lui remet de la documentation en français pour faciliter sa compréhension. Nous avons estimé que
50 p. 100 des cours offerts dans les établissements visités se situaient dans cette catégorie. En outre, le quart des étudiants francophone que nous avons rencontré ont affirmé ne pas avoir reçu d’aide linguistique quand le cours était donné dans leur langue seconde, le quart des francophones ont affirmé ne pas avoir obtenu d’appui.

Deuxièmement, l’approche décrite ci-dessus complique la synchronisation des horaires des établissements d’instruction avec l’arrivée des étudiants sortant de l’École de leadership et de recrues des Forces canadiennes à Saint-Jean-sur-Richelieu, toutes les 13 à 15 semaines. En fixant les horaires en début d’année, comme on le fait maintenant, on risque de retarder l’instruction des candidats qui arrivent après le début des cours. C’est une situation qui se produit fréquemment et qui soulève des préoccupations parmi les responsables de l’instruction et dans les divers établissements, surtout lorsque les cours sont de longue durée ou ne sont offerts qu’une fois par an. Selon nos recherches, de nombreux étudiants la subissent. En septembre 2008, plus de 900 membres du personnel, provenant de tous les services, étaient en attente d’instruction (PAI). À Borden, au Centre de formation consécutive au recrutement (CFCR), où se trouvaient plus de 650 de ces candidats, plus du tiers étaient francophones.

Dans la majorité des cas (62 p. 100), les candidats francophones et anglophones en attente d’instruction pour leur groupe professionnel étaient affectés à divers projets dans des bases aux quatre coins du pays pour y acquérir de l’expérience pratique. Un petit nombre aussi
(11 p. 100) attendait une disposition quelconque, notamment une libération pour raisons médicales. Toutefois, près du tiers (27 p. 100) attendaient sur place le début des cours. Selon une directive du CPM, cette période d’attente ne devrait pas durer plus de 90 jours, mais nous avons relevé, à l’occasion de nos visites, que certains candidats étaient au CFCR depuis plus longtemps. D’après les données du 10 février 2009, parmi les candidats au CFCR, 31 p. 100 y étaient depuis plus d’un an. Lors de notre visite au Centre, on nous a indiqué que la période d’attente pour les francophones n’était pas plus longue que celle des anglophones et que le taux de retrait des FC durant cette période d’attente au CFCR était similaire parmi les deux groupes linguistiques. Cependant, on n’a pu obtenir de données statistiques pour appuyer ces affirmations.

Les officiers chargés de s’occuper du PAI à la Base des Forces canadiennes (BFC) Borden de même que de nombreux candidats nous ont mentionné à plusieurs reprises que, pendant ces périodes d’attente, il serait profitable d’avoir accès à de la formation en langue seconde à distance ou sur CD-ROM. Les membres des deux groupes linguistiques pourraient ainsi parfaire leurs compétences en langue seconde. Nous appuyons cette suggestion et croyons qu’il s’agit d’une idée à explorer. Désormais, l’École des langues des Forces canadiennes offre à distance une formation en langue seconde, par l’intermédiaire de son programme d’apprentissage d’une langue en toute liberté, en interaction avec des éléments en synergie (ALLIÉS), offert sur le Réseau étendu de la Défense.

Nous estimons que le problème découle du fait que la planification opérationnelle repose essentiellement sur la capacité des établissements à fournir l’instruction. Pour résoudre ce problème, il faudrait établir un processus de planification qui tient compte davantage de la demande plutôt que de la capacité d’instruction de chaque établissement. À notre avis, il devrait être possible de prévoir les besoins en instruction dans les différentes catégories professionnelles et de mieux synchroniser les horaires de cours, ce qui accroîtrait l’efficacité de l’II et E.

Pénurie d’instructeurs

Afin d’assurer la réussite du processus de planification proposé dans la recommandation 2, il faut obtenir les ressources humaines et financières nécessaires pour répondre à la demande en matière d’instruction. Nous avons pu constater que les commandants de la plupart des établissements d’instruction s’inquiétaient de cet aspect. Dans 90 p. 100 des établissements d’instruction visités, ces derniers nous ont signalé une pénurie générale d’instructeurs. De plus, un nombre élevé (83 p. 100) d’établissements ont rapporté un manque d’instructeurs capables de travailler dans les deux langues officielles. Nous avons également remarqué que, dans la plupart des établissements (80 p. 100), ce sont les instructeurs francophones qui étaient bilingues et donc en mesure de travailler dans les deux langues. Ces constatations ont confirmé les nombreux commentaires des instructeurs et des commandants, selon lesquels la prestation du programme d’instruction dans la langue officielle de préférence des militaires reposait sur la capacité des instructeurs francophones d’enseigner dans les deux langues. Il nous a été dit que les instructeurs francophones enseignaient soit exclusivement dans une langue, soit dans les deux langues officielles, afin de répondre à la demande, tandis que les instructeurs anglophones n’enseignaient qu’en anglais. Pendant les entrevues, certains instructeurs francophones nous ont fait part de leur crainte de devoir poursuivre leurs fonctions d’instructeurs, ce qui nuirait à leur expérience opérationnelle et, au bout du compte, à leurs possibilités d’avancement.

Deux aspects doivent être examinés en ce qui a trait à la pénurie d’instructeurs. En premier lieu, il y a la priorité en dotation accordée aux établissements pour pourvoir les postes d’instructeurs. Actuellement, la dotation des instructeurs arrive au troisième rang des priorités. Au total, on compte six niveaux de priorité en dotation. Le premier est réservé aux forces déployées, aux engagements à l’extérieur du pays et à certaines unités d’intervention rapide. Le deuxième englobe les activités essentielles de maintien en puissance et de changement, comme les centres de recrutement et les projets d’envergure visant à renforcer l’efficacité opérationnelle future. Le troisième comprend l’éducation, l’instruction et la gestion de carrière. Les trois derniers niveaux de priorités sont, dans l’ordre, les unités opérationnelles, le soutien aux réserves et, enfin, tout autre poste.

Selon les données recueillies durant la vérification, les FC atteignent au moins 96 p. 100 de dotation pour le niveau de priorité trois, 98 p. 100 pour le niveau deux, et 100 p. 100 pour le niveau un. Quant au niveau de priorité six, le niveau de dotation atteint 85 p. 100 seulement. La dotation pour les trois premiers niveaux est extrêmement importante pour les FC, et tous les efforts sont déployés pour qu’ils obtiennent 100 p. 100 de leurs besoins. Cependant, cela n’est pas toujours possible. Nous soutenons qu’en attribuant des instructeurs supplémentaires aux établissements d’instruction, ceux-ci pourraient mieux répondre aux exigences liées à l’instruction dans la langue officielle de préférence des étudiants. Cela serait particulièrement avantageux pour les établissements d’instruction qui constituent des centres d’excellence dans leur domaine. Ces établissements ont des responsabilités supplémentaires en ce qui a trait à la détermination et à la diffusion du vocabulaire technique dans les deux langues officielles ainsi qu’à la communication de pratiques exemplaires. Nous avons remarqué que la Force terrestre s’intéressait particulièrement à cette question. En janvier 2007, elle a publié, aux fins de discussion, un document intitulé Centres d’excellence des Forces canadiennes et de la Force terrestre.

Le deuxième aspect lié à la pénurie d’instructeurs qualifiés sur le plan linguistique est le fait que les francophones semblent faire plus que leur part pour ce qui est de travailler dans leur langue seconde. Cette situation existe depuis longtemps. En effet, en 1989, le commissaire de l’époque l’avait évoquée dans son rapport d’enquête spéciale intitulé La langue d’instruction dans les Forces canadiennes (pages 21 et 22). Il est temps, pour les Forces canadiennes, de s’occuper de la perception d’injustice à l’égard des instructeurs francophones qui semblent devoir assurer en majeure partie l’instruction des militaires dans la langue officielle de leur choix. Il devrait y avoir un nombre suffisant d’instructeurs de chaque groupe linguistique afin d’assurer une répartition équitable de la charge de travail.

Cadre de gestion de l’II et E

La Directive et ordonnance administrative de la Défense (DOAD) 5031-2, intitulée Cadre stratégique de l’instruction individuelle et de l’éducation, actuellement examinée par l’ACD, décrit précisément les responsabilités et les tâches des divers intervenants concernant l’II et E. Nous en avons analysé deux versions, l’une datée du 22 octobre 2007, l’autre, du 28 juillet 2008. Les deux documents contiennent des définitions de termes liés à l’II et E, les principes généraux en matière de gouvernance et de fonctionnement ainsi qu’un tableau énumérant les responsabilités de chaque intervenant dans le processus. On y précise, entre autres, que chaque service est responsable de la mise en œuvre de l’II et E dans son secteur de responsabilité. Il est également écrit que le CPM est responsable de la coordination en général et que l’ACD est chargée d’élaborer, de coordonner et de mettre en œuvre, pour l’ensemble des FC, des programmes d’II et E, y compris en matière de leadership, ainsi que les diverses politiques en matière d’II et E. L’ACD est aussi responsable à la fois des programmes de formation communs pour les divers services et des programmes de perfectionnement professionnel au sein des FC. Cependant, ce n’est que dans la première version de la DOAD, plus précisément dans le tableau des responsabilités, que sont définies celles du DLO en matière de langue d’instruction.

Ces responsabilités incluent l’élaboration, la promulgation et la mise à jour des politiques relatives à la langue d’instruction en ce qui concerne l’II et E et des politiques sur la langue d’instruction de la DOAD 5039-2, également en cours de révision. On ne trouve aucune référence au DLO ni à l’ordonnance sur la langue d’instruction dans la plus récente version de la DOAD 5031-2. Par ailleurs, aucune des deux versions de cette DOAD ne fait référence au fait que la langue d’instruction est un facteur essentiel à la réussite de l’II et E au sein des FC.

Donc, la question des langues officielles n’est pas expressément intégrée dans le cadre de gestion du système d’II et E. Il y a pourtant de nombreux endroits où l’on pourrait incorporer des références aux langues officielles. Premièrement, la question des langues officielles pourrait être ajoutée à la section qui décrit les principes directeurs, lorsqu’on fait référence aux considérations dont il faut tenir compte pour garantir l’efficacité de la mise en œuvre du système d’II et E. Deuxièmement, l’instruction des étudiants dans la langue officielle de leur choix pourrait être ajoutée comme l’un des résultats visés. Troisièmement, dans la section sur la mesure du rendement, les langues officielles pourraient être ajoutées comme élément à mesurer. Enfin, on pourrait inclure dans le tableau précisant les responsabilités des autorités fonctionnelles de divers services en matière d’II et E que celles-ci doivent veiller à la prestation de l’instruction dans les deux langues officielles.

Les deux versions de l’ordonnance que nous avons analysées font également référence aux comités de gouvernance pour toutes les activités de perfectionnement professionnel et d’II et E au sein des FC, à savoir le Conseil de perfectionnement professionnel des FC et le Comité de l’II et E. Le Conseil réunit le CPM et ses homologues des différents services, dont le commandant de l’ACD. Il agit sur le plan stratégique en établissant des directives générales concernant le perfectionnement professionnel. Pour sa part, le Comité s’occupe principalement de la coordination et de la mise en œuvre de l’II et E; il regroupe les responsables de l’II et E des divers services, y compris l’ACD. L’examen du mandat du Comité de l’II et E a révélé que ses fonctions étaient centrées sur le cadre de gestion du système d’II et E, la coordination de l’II et E dans l’ensemble des FC ainsi que la synchronisation et l’intégration de l’II et E conformément aux autres programmes. De plus, le Comité gère les programmes de perfectionnement professionnel et veille à ce que le système d’II et E réponde aux besoins des FC intégrées et unifiées.

Cependant, comme c’est le cas de la dernière version de la DOAD sur l’II et E, le mandat du Comité de l’II et E ne comporte aucune référence aux langues officielles. En outre, le DLO n’en est pas membre à part entière ni n’a le statut d’observateur. Cependant, lors de nos entrevues, il a été mentionné que, si le DLO souhaitait discuter d’une question liée aux langues officielles avec les membres du Comité, il pouvait être invité à le faire.

La situation des langues officielles est inquiétante. Il est clair que la notion d’offrir une instruction aux étudiants dans la langue officielle de leur choix ne fait partie ni de la politique ni de la structure de gouvernance du système d’II et E. Pourtant, nous avons cerné plusieurs domaines dans lesquels les langues officielles pourraient être intégrées à la fois dans la politique et dans les activités du Comité de l’II et E. Il faut se pencher sur la question, car l’une des fonctions du Comité de l’II et E est de veiller à ce que les activités d’instruction et d’éducation répondent aux besoins d’un effectif intégré et unifié.

Responsabilités des coordonnateurs des langues officielles

À maintes reprises, nous avons discuté avec divers intervenants de leurs responsabilités et de leurs rôles respectifs, ainsi que de l’intégration des langues officielles dans les pratiques liées à l’II et E. Ces discussions nous ont permis de constater que, de façon générale, les langues officielles étaient perçues comme un élément de la gestion administrative et non une partie intégrante de l’II et E. Les coordonnateurs des langues officielles qui travaillent sur le terrain, dans les bases et les établissements d’instruction, sont principalement chargés des aspects administratifs liés à la langue de service et à la langue de travail. De façon générale, les questions liées à l’II et E ne relèvent pas de leur compétence.

Cependant, durant nos visites à la BFC Borden, nous avons été témoins de l’influence positive que peut avoir l’intervention d’un officier de grade supérieur responsable des langues officielles, y compris de la langue d’instruction, sur des individus aux prises avec de sérieux problèmes liés à cette dernière. La situation a aussi mis en relief que l’instruction dans la langue officielle de son choix faisait partie intégrante de la langue de travail. De plus, l’attribution de ces responsabilités à un officier de grade supérieur augmente les possibilités d’intervention à des niveaux supérieurs.

Pendant nos visites, d’autres éléments relatifs à la gouvernance qui influent sur la capacité des FC à fournir l’instruction aux militaires dans la langue officielle de leur choix ont été soulevés. Figurent parmi ces aspects la traduction du matériel pédagogique, l’effet de l’anglais comme exigence opérationnelle sur la langue d’instruction, et la méthode d’enseignement utilisée par la plupart des établissements d’instruction. Nous examinerons chacun de ces éléments dans les sections suivantes.

Traduction du matériel pédagogique

La disponibilité de matériel pédagogique dans les deux langues officielles est essentielle à l’atteinte des objectifs linguistiques des FC en matière d’II et E. Nos visites nous ont permis de constater que la traduction était au cœur des problèmes des établissements d’instruction en ce qui a trait à leurs responsabilités linguistiques à l’égard des étudiants francophones. En effet, les entrevues ont révélé que tous les établissements d’instruction connaissaient des problèmes de traduction. D’une part, les délais de traduction de documents sont très longs (généralement, de 10 à 12 mois) et, d’autre part, la plupart des textes doivent être révisés pour s’assurer qu’ils respectent la terminologie des FC et qu’ils sont compris par tous de la même manière. La plupart de ces textes sont reliés au contenu des cours (par exemple les plans d’instruction et de leçon, les documents connexes, comme les guides, les présentations audiovisuelles et les ouvrages de référence).

Selon les représentants du Bureau de la traduction, de Travaux publics et Services gouvernementaux Canada, les coûts de traduction des FC sont très élevés. Pour les dix premiers mois de 2008-2009, ils avoisinaient les 12 millions de dollars pour la Défense nationale. De plus, le Bureau nous a appris que les FC ne répondaient qu’aux deux tiers de leurs besoins en traduction. Il a également précisé qu’à l’avenir il serait difficile de répondre à la demande, compte tenu de la pénurie de traducteurs au pays. Autrement dit, la capacité actuelle totale de traduction a atteint sa limite pour les prochaines années.

Étant donné que la majorité du travail dans les établissements d’instruction s’effectue en anglais, la planification de la traduction n’est faite qu’à la toute fin de la rédaction, si planification il y a. Souvent donc, il est trop tard pour garantir des délais raisonnables. Nous avons remarqué que certains des établissements d’instruction aux prises avec ces problèmes retardent parfois l’offre des cours modifiés ou actualisés aux francophones. Ce fut notamment le cas de huit établissements qui étaient en voie de réviser leur programme d’études. Les francophones ont alors eu droit à des cours n’ayant pas été mis à jour. Les anglophones ont donc eu accès plus rapidement à des cours modifiés tenant compte des changements dans la technologie et l’utilisation de l’équipement. Dans l’un des établissements d’instruction à Borden, des membres de la direction et le coordonnateur des langues officielles de la base avaient soulevé la question de l’équité à l’égard des étudiants francophones. Selon nous, le recours à des cours non mis à jour est inacceptable.

À notre avis, il existe des solutions aux problèmes de traduction. Il est évident que l’étape de traduction doit être prévue dès le début du processus de planification, c’est-à-dire au moment où sont déterminés les besoins en matière de production et de mise à jour de documents. En outre, il y aurait lieu de mieux établir les priorités de traduction de certains types de documents. Le plus important sans doute serait de revoir la manière dont on effectue le travail de préparation de nouveaux documents au sein des établissements d’instruction. Dans la plupart des cas où ceux-ci sont produits sur place, il serait avantageux d’envisager de les rédiger dans les deux langues officielles dès le départ. Cette façon de faire non seulement réduirait considérablement les délais de production d’un document dans les deux langues officielles, mais elle assurerait également l’utilisation d’une terminologie conforme aux besoins des FC. Nous avons déjà suggéré cette méthode à certains établissements, et l’un d’eux s’est dit prêt à l’essayer. La plupart ont cependant fait savoir qu’il serait difficile de procéder de cette façon en raison, d’une part, du manque de ressources humaines capables de travailler en français et, d’autre part, des heures supplémentaires nécessaires à la production simultanée des documents dans les deux langues officielles. Nous rejetons ce dernier argument, car l’économie de temps et d’argent réalisée en ne faisant pas traduire un document compenserait largement les heures de surplus requises pour sa rédaction.

De plus, lorsque nous avons discuté de la question avec des représentants du Bureau de la traduction, ils se sont dits prêts à participer à la rédaction simultanée de documents dans les deux langues officielles au sein des divers établissements d’instruction, lorsque cela sera possible.

Répercussions des exigences opérationnelles sur la langue d’instruction

Nous l’avons dit précédemment : les répercussions des exigences opérationnelles sur la langue d’instruction ont constitué l’un des thèmes récurrents de nos visites. En effet, cette question a été soulevée, d’une manière ou d’une autre, dans la majorité des établissements d’instruction (58 p. 100). Ce thème a été abordé par les membres de la Marine, de la Force aérienne et de la Force terrestre, bien qu’un peu moins souvent chez cette dernière. Un argument fréquent dans certains services, en particulier de la part de la Marine et de la Force aérienne, est le suivant : étant donné que la langue opérationnelle est l’anglais, il est plus efficace et sécuritaire d’offrir une formation en anglais aux candidats francophones, en s’assurant toutefois qu’ils le maîtrisent suffisamment pour suivre les cours. Cet argument concernait surtout les équipages d’aéronefs, les contrôleurs de la circulation aérienne et les officiers des opérations et des communications sur les navires. Quoi qu’il en soit, nous avons aussi pris note de points de vue selon lesquels les candidats devraient avoir un meilleur accès à de l’instruction dans la langue officielle de leur choix.

Dans d’autres situations, où les guides d’entretien et d’utilisation n’existaient qu’en anglais, on nous a également affirmé qu’il était plus efficace et sécuritaire de former les candidats dans cette langue. Cet argument visait surtout les équipages d’aéronefs (qui ont, eux aussi, affirmé qu’il est nécessaire de communiquer en anglais avec le pilote afin d’assurer une plus grande sécurité des opérations aériennes) ainsi que les emplois techniques et spécialisés dans la Marine, comme celui d’opérateur de sonar. La Force terrestre a aussi avancé cet argument, précisant que la compréhension de l’anglais est essentielle dans les domaines des communications et des signaux, des explosifs et du transport de marchandises dangereuses.

Méthode d’enseignement

Un autre élément est susceptible d’influer sur la capacité des établissements d’instruction à donner les cours dans la langue officielle choisie par les étudiants : la méthode d’enseignement. Dans la plupart des cas, un instructeur militaire présente le matériel pédagogique en classe. Cette méthode exige beaucoup de la part des ressources humaines militaires déjà limitées, mais elle présente l’avantage de mettre en relation les étudiants et des instructeurs qui, bien souvent, reviennent d’une expérience sur le terrain. Ces instructeurs peuvent donc employer des exemples de situations réelles pour appuyer leur enseignement et faire grandement profiter les étudiants de leurs expériences.

Pendant nos visites, nous avons remarqué que chaque service mettait à l’essai diverses méthodes d’enseignement. Des efforts considérables sont déployés pour offrir certains cours à distance, à l’aide des technologies existantes ou de simulateurs. Parfois, on retient les services de collèges communautaires et, dans certains cas, les établissements d’instruction attribuent des contrats d’instruction au secteur privé. Cependant, ces initiatives nous ont semblé locales et étaient rarement communiquées aux autres services. L’ACD est maintenant en voie de dresser la liste des activités mises en œuvre dans les services en ce qui a trait à l’établissement de nouvelles méthodes d’enseignement.

Nous avons aussi remarqué que, durant le processus d’établissement de la plupart des méthodes d’enseignement de rechange, comme l’apprentissage à distance, les besoins en matière de langues officielles ont été pris en considération dès les étapes initiales d’élaboration et de préparation des cours. Tel fut le cas, par exemple, d’un projet très intéressant de la Force aérienne, intitulé Programme de perfectionnement professionnel des officiers en aviation.

De toute évidence, les FC reconnaissent la nécessité d’établir différentes méthodes pour donner les cours. En fait, il s’agit à l’heure actuelle d’une importante initiative de l’ACD. On reconnaît, dans le programme intitulé Modernisation de l’II et E, qu’il faut adapter les méthodes afin de tenir compte du fait que les ressources militaires à consacrer aux cours se font de plus en plus rares, que les attentes des candidats à l’égard des technologies évoluent et que les efforts doivent être axés sur l’étudiant et ses besoins, plutôt que sur les méthodes d’enseignement traditionnelles. Toutefois, à l’occasion d’une présentation sur le programme, l’ACD n’a pas abordé la question des répercussions positives de telles initiatives sur la langue d’instruction.

Par conséquent, en ce qui a trait aux langues officielles, il est nécessaire d’établir une stratégie fondée sur les besoins cernés et non sur l’offre. Une telle stratégie devrait surtout viser à établir au préalable la méthode d’enseignement appropriée pour chaque groupe professionnel. Prenons le cas du commis SGR évoqué précédemment. À notre avis, il est nécessaire de définir dès le départ la meilleure combinaison de méthodes pour cette catégorie d’emploi en vue d’atteindre les meilleurs résultats possible et de répondre aux exigences de la Loi sur les langues officielles, en plus de revoir régulièrement cette combinaison. Par exemple, une combinaison réunissant l’enseignement à distance, des ressources communautaires et du travail en classe, avec l’intervention de personnel militaire et civil, pourrait se révéler la meilleure méthode pour garantir un apprentissage de qualité et le respect du droit des apprenants de recevoir une instruction dans la langue officielle de leur choix.

Étant donné les responsabilités de l’ACD à l’égard de la modernisation de l’II et E, nous pensons que l’Académie serait bien placée pour s’occuper, de concert avec d’autres responsables de l’instruction, de la question des différentes méthodes d’enseignement. C’est dans l’optique d’une méthode proactive et intégrée que le commissaire fait la recommandation suivante.

Directive et ordonnance administrative sur la langue d'instruction

L’ordonnance DOAD 5039-6, Prestation de l'instruction et de l'éducation dans les deux langues officielles, promulguée en août 2009, porte sur les principaux éléments relatifs à l’instruction et à l’éducation des membres des FC dans la langue officielle de leur choix. Les sujets suivants y sont abordés : le choix de la langue, l’accès à l’II et E dans les deux langues officielles, l’aide linguistique et la disponibilité d’outils pédagogiques dans les deux langues officielles.

La DOAD 5039-6 est très succincte et laisse peu de marge de manœuvre pour son application. Toutefois, elle prévoit que l’examen final pour certains groupes professionnels militaires (tels que les pilotes) sera donné en anglais seulement, conformément aux conventions internationales. En outre, l’ordonnance précise que de l’aide linguistique peut être fournie. Toutefois, elle ne spécifie pas que cette aide linguistique devrait être une mesure administrative temporaire et qu’elle ne devrait pas se substituer à l’instruction des étudiants dans la langue officielle de leur choix. Elle ne fait par ailleurs aucune mention de la création d’un milieu propice à l’apprentissage dans les deux langues officielles, élément important pour sensibiliser à l’enseignement dans les deux langues officielles. Nous approfondissons le sujet dans la prochaine section.

Milieu propice

L’un des principaux objectifs du Modèle de transformation du Programme des langues officielles est de revoir, puis de préciser la désignation linguistique des différentes unités des FC, partout au Canada. Ainsi, le cadre de mise en œuvre prévoit des ULA, des ULF, des UB et des unités non désignées pour ce qui a trait à la langue de travail, laquelle se limite au fonctionnement interne des unités. Cependant, indépendamment de la désignation de la langue de travail ou de l’emplacement de l’unité, certains services, tels les services dentaires, médicaux et juridiques, seront toujours offerts aux bénéficiaires dans la langue officielle de leur choix. Ainsi, selon le Modèle de transformation du Programme des langues officielles, même s’il travaille en anglais, un francophone d’une ULA aura quand même le droit de recevoir des services médicaux en français. Toujours selon ce modèle, tous les établissements d’instruction doivent être désignés des UB.

Par conséquent, si ces écoles désirent jouer leur rôle d’établissements bilingues, elles doivent créer un milieu propice à l’apprentissage dans les deux langues officielles. Cela signifie, entre autres choses, que la totalité de l’affichage dans l’établissement doit être bilingue, que les notes de service et les avis doivent être transmis dans les deux langues officielles et que la documentation dans les centres de ressources et les bibliothèques doit être offerte, dans une proportion équitable, dans les deux langues officielles. Cela signifie également que les activités du corps professoral et de l’administration doivent favoriser le respect des deux groupes linguistiques dans les établissements d’instruction, et assurer une utilisation équitable des deux langues officielles dans les discours, les présentations et les cérémonies d’usage.

À l’occasion de nos visites, nous avons pu constater de grandes divergences entre les établissements d’instruction en ce qui concerne la création d’un milieu propice à l’apprentissage dans les deux langues officielles. Dans l’ensemble, l’affichage était bilingue, mais selon les commentaires recueillis, souvent les notes de service, les avis et les communications orales ou écrites n’existent pas dans les deux langues officielles et, dans bien des cas, les discours et les présentations ne le sont pas non plus. En outre, de nombreux établissements d’instruction nous ont expliqué qu’ils ont tenté d’obtenir, pour leurs centres de ressources et bibliothèques, de la documentation en français, mais que nombre de documents techniques ou spécialisés ne sont pas offerts en version française. Pour ce qui est de la capacité de recherche bibliographique, nous avons été impressionnés par le Collège des Forces canadiennes, qui a déployé un effort considérable en vue d’offrir des références aux périodiques francophones ainsi qu’une proportion équitable de documents en français. De plus, le moteur de recherche électronique est offert en français et en anglais.

Au cours de nos visites, nous avons remarqué que certains établissements s’étaient peu attardés à créer un milieu propice à l’apprentissage dans les deux langues officielles. Pour certains, il nous a été dit que l’emplacement même des établissements pouvait grandement influer sur la création de ce type de programmes. D’autres établissements nous ont affirmé qu’ils attendaient des directives des quartiers généraux ou du DLO, et qu’il leur faudrait une aide financière pour mettre en œuvre de telles initiatives. (La situation était tout autre à la BFC Borden : une campagne structurée de sensibilisation et d’éducation a été mise en œuvre par le Groupe de l’instruction de soutien des Forces canadiennes dans les établissements d’instruction de la base.)

Nos conversations ont révélé qu’il sera nécessaire d’accroître la sensibilisation à la question du milieu propice. Selon nous, il conviendrait de faire connaître les pratiques exemplaires et les succès qui en découlent, comme c’est le cas à la BFC Borden, et de promouvoir une campagne de sensibilisation bien structurée.

Systèmes de mesure du rendement

Au cours de nos visites, il a été très difficile d’obtenir des données sur le rendement en ce qui concerne la langue d’instruction. Dans la plupart des cas, ces données n’étaient pas recueillies régulièrement et, souvent, il a fallu faire les recherches à la main. En général, on a pu obtenir le nombre de francophones et d’anglophones inscrits aux différents cours. Toutefois, il existait très peu de données (et il ne fut pas aisé de les obtenir) sur les éléments suivants : les taux de réussite ou d’échec des francophones et des anglophones, les abandons pour des raisons linguistiques et le nombre de francophones devant suivre leur formation dans leur langue seconde. Lorsque nous nous sommes informés au sujet de ces données, on nous a répondu qu’il s’agissait de renseignements recueillis de façon empirique; ainsi, de nombreuses réponses étaient fondées sur une expérience personnelle. Les étudiants nous ont fourni des réponses similaires. Chacun avait des expériences ou des incidents à raconter, mais personne n’a fait référence à des rapports statistiques sur la question. Les FC doivent donc envisager d’établir des méthodes formelles pour mesurer systématiquement et périodiquement leur rendement en matière de langue d’instruction.

Par ailleurs, à l’occasion de notre visite à l’École de l’Armée blindée, à Gagetown, au Nouveau-Brunswick, nous avons été particulièrement impressionnés par la diligence exercée pour l’examen des évaluations des cours faites par les étudiants concernant les questions de la langue d’instruction. L’école présente une façon précise et ordonnée d’améliorer sans cesse son rendement en matière de langues officielles.

Nous avons mentionné précédemment que l’ACD était à mettre en œuvre un plan de modernisation de l’II et E. Ce plan comprend une initiative visant à établir un système complet de mesure du rendement en matière d’II et E pour l’ensemble des FC. On y décrit les principaux paramètres du système concernant sa capacité de combler les besoins, son efficacité, sa capacité financière, la satisfaction de l’étudiant, la collaboration et l’accès. Nous sommes d’avis, compte tenu de ces paramètres, que l’ACD devrait intégrer dans ce système des mesures se rapportant à la langue d’instruction. Les objectifs et sous-objectifs linguistiques du système d’II et E devront être définis et, au moyen de diverses mesures, il faudra vérifier s’ils ont été atteints.

Recrutement

Dans le cadre de la stratégie de défense Le Canada d’abord, publiée en 2007, les FC proposent de faire passer à 70 000 le nombre de militaires de la Force régulière d’ici 2028. On nous a dit qu’il serait difficile d’atteindre cet objectif dans le contexte actuel : le taux d’attrition chez les baby-boomers est plutôt élevé, et la vie militaire a perdu de son attrait. Pour 2007-2008, on avait estimé que 6 865 nouvelles recrues allaient s’enrôler : 6 774 l’ont fait. Les objectifs sont à peine atteints. Néanmoins, le Groupe du recrutement des Forces canadiennes (GRFC) nous a informés que le pourcentage de francophones (27 p. 100) et d’anglophones (73 p. 100) reflétait les proportions de ces groupes linguistiques dans la population canadienne, sauf dans la Marine, où les francophones ne représentent qu’environ 15 p. 100 de l’effectif.

Dans les centres de recrutement, on tient compte des langues officielles dans la mesure où l’on demande aux candidats d’indiquer leur première langue officielle, s’ils sont bilingues ou s’ils connaissent d’autres langues. Cependant, il n’y a pas d’évaluation formelle des compétences dans la seconde langue officielle des candidats qui se disent bilingues. En outre, la première langue officielle indiquée servira à déterminer la langue de l’instruction des recrues à l’École de leadership et de recrues des Forces canadiennes (ELRFC), à Saint-Jean-sur-Richelieu. De nouveaux cours sont donnés continuellement en français et en anglais afin de répondre, tout au cours de l’année, aux besoins du processus de recrutement.

Les étudiants de l’ELRFC que nous avons interviewés ont été nombreux à mentionner que la langue qu’ils avaient indiquée comme leur première langue officielle sur le formulaire d’enrôlement n’était pas nécessairement la langue officielle de leur choix pour l’instruction. Nombre d’étudiants d’autres établissements d’instruction ont fait le même commentaire. Pourtant, l’ordonnance administrative de la Défense sur la prestation de l’instruction dans les deux langues officielles indique que l’instruction sera fournie dans la langue de préférence des candidats, laquelle ne correspond pas nécessairement à leur première langue officielle. Le DLO est au courant de cette situation et en assurera le suivi auprès du GRFC et de l’ELRFC.

Promotion du bilinguisme

Nos entrevues ne nous ont pas permis de déterminer à quoi servaient les renseignements sur le bilinguisme que devaient indiquer les candidats sur le formulaire d’enrôlement. Toutefois, de nombreux francophones et anglophones nous ont mentionné qu’il était très avantageux d’être bilingue dans les FC, que le bilinguisme multipliait les occasions quant aux choix de carrière et d’endroits où travailler. Ils ont cependant souligné que ces avantages n’étaient pas suffisamment mis en valeur. Les FC devraient créer à la fois un milieu et des occasions afin que les membres des deux groupes linguistiques perçoivent le bilinguisme comme un avantage pour les affectations et les promotions. À notre avis, le bilinguisme est un objectif qu’il faut encourager auprès des recrues, dès leur entrée dans les FC.

Après avoir obtenu une instruction à l’ELRFC, les recrues passent à l’étape de l’instruction professionnelle ou se dirigent dans l’un des deux collèges militaires pour officiers, à Kingston ou à Saint-Jean-sur-Richelieu. Nous avons traité précédemment certains des sujets liés à la langue d’instruction pour les divers groupes professionnels, sans toutefois donner de précisions sur la situation particulière aux deux collèges militaires ni sur l’instruction des militaires du rang. Ce sera donc l’objet de la présente section. Nous évoquerons également des questions plus générales faisant un lien entre la langue d’instruction et les occasions d’affectation et l’avancement professionnel.

Instruction des nouveaux officiers

Le Collège militaire royal (CMR) situé à Saint-Jean-sur-Richelieu, au Québec, a rouvert ses portes il y a deux ans. Son programme d’études permet aux élèves-officiers d’obtenir un diplôme d’études collégiales du Québec et de poursuivre des études universitaires au CMR du Canada, situé à Kingston, en Ontario. Les deux établissements offrent des cours dans les deux langues officielles. De plus, les élèves-officiers suivent un programme de formation dans le but d’atteindre, au minimum, un niveau de compétence BBB (lecture, écriture et interaction orale) dans leur deuxième langue officielle au cours de leur instruction. Une fois qu’il a atteint ce niveau de compétence fonctionnelle, que ce soit pendant ses études à Saint-Jean-sur-Richelieu ou ses premières années à Kingston, l’élève-officier reçoit l’accréditation pour la composante « bilinguisme » de son programme d’études et n’est plus tenu de suivre de formation en langue seconde.

En outre, la langue d’usage au Collège de Kingston passe du français à l’anglais (et vice versa), toutes les deux semaines. Cette alternance permet aux élèves-officiers d’interagir avec leurs pairs et le personnel de l’école dans leur deuxième langue officielle et d’exercer ainsi leurs compétences dans le cadre de situations réelles. Les étudiants qui n’ont pas atteint le niveau BBB de bilinguisme fonctionnel peuvent suivre des cours d’immersion pendant l’été au collège où ils étudient pendant l’année scolaire, à Kingston ou à Saint-Jean-sur-Richelieu. En général, les élèves-officiers à Kingston se sont dits satisfaits du programme d’instruction dans la langue officielle de leur choix. Toutefois, certains ont mentionné avoir eu parfois de la difficulté à trouver des ouvrages de référence en français.

Par ailleurs, nous devons mentionner que, pour revêtir la traditionnelle tunique rouge à la cérémonie de remise des diplômes et obtenir sur leur diplôme les initiales honorifiques « CMR » accolées à leur nom, les élèves-officiers du CMR de Kingston doivent avoir réussi dans les quatre composantes du programme : études, leadership militaire, aptitudes physiques et bilinguisme. Les étudiants peuvent néanmoins obtenir leur diplôme universitaire dans le domaine d’études de leur choix et poursuivre leur carrière militaire même s’ils n’ont pas atteint les normes pour les composantes « leadership militaire » et « aptitudes physiques » ou le niveau BBB dans leur langue seconde. Toutefois, pendant la cérémonie officielle de remise des diplômes, ces élèves-officiers n’ont pas le droit de porter la tunique rouge ni l’épinglette du CMR, deux symboles nationaux du Collège. Dans la majorité des cas (environ 70 p. 100, de 2002 à 2008), c’est la composante « bilinguisme » dans laquelle les étudiants n’ont pas réussi.

Après l’obtention du diplôme, rien ne garantit que les nouveaux officiers seront affectés à des fonctions qui correspondent à la langue officielle de leur choix. L’affectation se fait selon les besoins opérationnels des divers services. D’après la majorité des élèves-officiers à qui nous avons parlé, l’atteinte du niveau de compétence BBB ne les prépare pas adéquatement à travailler dans leur langue seconde.

C’est au Centre de perfectionnement professionnel des militaires du rang (CPPMR), situé dans le campus du CMR Saint-Jean, que se donnent les cours de leadership à l’intention des militaires du rang désirant devenir officiers (sergent, adjudant, adjudant-chef, etc.). Le programme de leadership est composé de cours d’une durée de neuf ou dix semaines et d’un volet d’apprentissage à distance, offert dans les deux langues officielles. Cependant, sur le plan de la langue d’instruction, la situation est différente de celle des élèves-officiers du CMR Saint-Jean et du CMR Kingston. En effet, bien qu’il soit sous la responsabilité du CPPMR et offert dans les deux langues officielles, le cours élémentaire de leadership est, en fait, donné par les divers services eux-mêmes à huit endroits au pays. Dans les cours des niveaux intermédiaire et avancé, les étudiants peuvent travailler en groupe dans la langue officielle de leur choix, mais les cours sont donnés en anglais et assortis d’aide linguistique. De plus, les séances plénières et les présentations sont généralement préparées ou se déroulent en anglais. À plusieurs reprises, on nous a mentionné qu’après avoir atteint les niveaux intermédiaire et avancé, les militaires du rang francophones, ayant travaillé en anglais pendant la majeure partie de leur carrière (pendant près de 20 ans dans certains cas), préféraient continuer à suivre les cours dans cette langue.

Les situations décrites ci-dessus comportent certaines lacunes sur le plan des langues officielles, touchant notamment deux aspects de la composante « bilinguisme », l’un des quatre grands piliers du CMR situé à Kingston. D’abord, il y a le niveau de compétence minimal BBB à atteindre pour réussir le programme. L’atteinte du niveau B ne garantit aucunement que l’étudiant soit en mesure de s’exprimer convenablement en situation de travail. Les militaires nous ont fait ce commentaire à maintes reprises. Les normes de la Commission de la fonction publique associent ce niveau à des situations non courantes, relativement simples et en grande partie adaptées à l’accomplissement de tâches concrètes. Nous pouvons donc comprendre l’inquiétude d’élèves-officiers et d’étudiants de nombreux établissements d’instruction qui craignent d’être affectés à une fonction nécessitant l’usage de leur langue seconde. À notre avis, leur manque de compétences linguistiques à cet égard les désavantage considérablement.

Nous sommes d’avis que les étudiants du CMR Kingston et du CMR Saint-Jean devraient avoir l’occasion d’atteindre un niveau plus élevé de compétence linguistique que le niveau BBB actuellement requis. Le commissaire a souvent fait état de la maîtrise de la langue comme élément clé du leadership dans le secteur public. Le niveau C pour l’interaction orale signifie que l’étudiant a une meilleure capacité de persuasion, qu’il est en mesure d’expliquer un problème complexe, d’intervenir en cas de conflit, de donner des conseils et de mieux comprendre les subtilités d’une situation donnée. Ce sont là les compétences d’un leader. Le niveau de compétence linguistique CBC est associé aux postes de leadership et de gestion dans la fonction publique. Selon nous, les élèves-officiers qui atteignent un niveau CBC dès le début de leur carrière s’exprimeront mieux dans leur langue seconde dès le départ et auront une meilleure rétention, ce qui réduira la charge imposée au système de formation en langue seconde au bout du compte.

En ce qui concerne les exigences pour l’obtention d’un diplôme, nous nous inquiétons du fait que la composante « bilinguisme » affiche le taux d’échec le plus élevé. Indépendamment de la gêne infligée à l’étudiant qui obtient son diplôme du Collège sans recevoir les honneurs militaires, cette façon de faire a pour message sous-jacent que les objectifs de bilinguisme ne sont pas très importants. Selon nous, ce n’est pas le bon message à transmettre aux officiers en début de carrière. Les autorités du CMR devraient chercher à définir les causes fondamentales de ce taux d’échec élevé et prendre les mesures nécessaires pour corriger la situation. Ce sera d’autant plus important si l’on veut mettre en application la recommandation 14, qui propose que l’on donne aux élèves-officiers l’occasion d’atteindre un niveau de compétence plus élevé dans leur langue seconde.

En ce qui concerne les cours de niveaux intermédiaire et avancé offerts aux militaires du rang, nous comprenons que, dans de nombreux cas, les francophones ayant atteint des niveaux élevés et ayant travaillé surtout en anglais au cours de leur carrière veulent suivre les cours en anglais. Cependant, nous espérons que les démarches récentes du DLO visant à établir les désignations linguistiques de toutes les unités de travail dans les FC permettront d’uniformiser les occasions où le français pourrait être utilisé en situation de travail et inciteront les francophones du rang occupant des postes de direction à travailler davantage dans leur première langue officielle. Pour augmenter, à long terme, la demande de ces cours de leadership en français, les FC doivent changer les habitudes de travail dans les différentes unités bilingues. Dans l’immédiat, il faut inciter les responsables des cours à prendre des mesures proactives en vue de permettre aux francophones de suivre les cours dans leur première langue officielle. En outre, les personnes compétentes doivent redoubler d’efforts pour retenir les services d’experts extérieurs qui sont en mesure de faire les présentations aux participants en français et en anglais pendant les séances plénières.

Au sein des FC, les affectations et l’avancement du personnel sont régis par des processus et des systèmes d’affectation et de promotion bien définis.

Affectations

La responsabilité des affectations incombe aux commandants et au directeur général – Carrières militaires (DGCM), lequel prévoit des affectations d’emploi dès la fin de la période d’instruction de base et dès que les militaires obtiennent l’accréditation dans un groupe professionnel en particulier. Le DGCM s’appuie, entre autres, sur des priorités d’affectation bien définies. Nous avons déjà fait allusion à certaines d’entre elles quand nous avons traité de la pénurie d’instructeurs dans les différents établissements d’instruction.

Nos entrevues avec des représentants du groupe du DGCM ont révélé un manque de personnel dans de nombreux groupes professionnels et à certains grades. Par exemple, nous avons appris qu’il manquait, en tout, pas moins de 20 p. 100 de capitaines et près de
10 p. 100 de majors. Selon le DGCM, le manque de personnel de ce genre se répercute sur la capacité des FC à atteindre leurs objectifs globaux et, par extension, sur leur capacité à affecter du personnel bilingue à des fonctions bilingues. Au moment de nos visites, nous n’avons pu obtenir de données sur le taux de réussite du DGCM à ce chapitre.

À notre avis, le manque de personnel nuit grandement à la capacité des FC de répondre au souhait des militaires qui veulent poursuivre leur carrière dans la langue dans laquelle ils ont reçu leur instruction, situation qui touche un plus grand nombre de francophones que d’anglophones. En outre, ces pénuries limitent la capacité des FC à nommer des candidats ayant les compétences linguistiques requises pour travailler dans leur langue seconde. Toutefois, ce type d’affectations pourrait désormais être plus facilement réalisable, puisque l’un des objectifs du Modèle de transformation du Programme des langues officielles est d’établir des régimes de langue de travail en fonction de la désignation linguistique des unités de travail.

Toutefois, nous sommes d’avis qu’il y a des solutions à ces problèmes. D’abord, en établissant un lien entre les désignations linguistiques des unités de travail et le concept de gestion fonctionnelle, comme le prévoit le Modèle de transformation du Programme des langues officielles, on pourra multiplier les occasions où les affectations seront proposées en vue de combler les besoins des gestionnaires des diverses unités. Par conséquent, il y aurait un plus grand bassin de candidats dans lequel puiser pour offrir des services de qualité dans les deux langues officielles. Ensuite, il est impératif que la formation en langue seconde soit intégrée dans les plans d’instruction des militaires qui désirent ou doivent travailler dans des unités nécessitant des connaissances dans leur langue seconde. Il s’agit aussi d’une façon de cibler le moment le plus opportun pour suivre la formation linguistique.

Promotions

Des systèmes et des procédures définissent les conditions selon lesquelles les officiers et les militaires du rang bénéficieront d’une promotion ou d’un avancement. Les FC utilisent un système de points qui tient compte, entre autres, des compétences linguistiques. Ce système détermine l’ordre dans lequel les officiers et les militaires sont classés sur la liste de mérite en vue d’une promotion. Jusqu’à cinq points sont attribués pour le bilinguisme des officiers, indépendamment de leur rang. Cette valeur englobe les trois compétences linguistiques : la lecture, l’écriture et l’interaction orale. En ce qui concerne les militaires du rang, seule l’interaction orale est évaluée, et elle compte pour deux points. Pour les officiers supérieurs, les compétences linguistiques constituent des exigences immuables auxquelles ils doivent satisfaire, dans des délais précis, s’ils souhaitent être promus. Par exemple, tous les brigadiers-généraux et les commodores doivent atteindre et maintenir un niveau linguistique CBC d’ici au 31 décembre 2011. Dans une note du chef d’état-major de la Défense au corps des officiers, datée du 5 janvier 2009, on pouvait lire : « Tout officier général qui n’atteint pas ou qui n’a pas maintenu le niveau CBC requis pour son grade à la date prévue ne sera pas admissible à une promotion ni à des nominations ultérieures. » [traduction] Nous croyons que ce message met en relief l’importance du bilinguisme à titre de caractéristique clé du leadership. Pour ce qui est des autres grades, le bilinguisme demeure un atout pour la promotion et s’inscrit parmi les qualités de leadership requises pour l’obtention d’une promotion.

Nous tenons à féliciter le chef d’état-major de la Défense pour sa directive concernant la promotion des officiers supérieurs. Pour les FC, il s’agit d’un pas vers un objectif qui leur échappe depuis de nombreuses années. Dans cette consigne, les compétences linguistiques sont associées aux compétences de base qu’exigent les FC chez les officiers supérieurs. Toutefois, compte tenu du fait qu’actuellement environ 18 p. 100 des généraux et 37 p. 100 des colonels et des capitaines de la Marine n’ont pas le niveau CBC de compétences linguistiques requis, il faudrait surveiller de près l’application de la directive.

En outre, il serait utile d’adopter une méthode aussi transparente que stricte à l’égard des promotions pour ce qui est des trois autres catégories d’emploi et de grade énoncées dans le Modèle de transformation : les commandants d’établissements d’instruction, les adjudants-chefs et les premiers maîtres de première classe. La participation de ces grades est très importante dans la création d’un milieu propice à l’usage des deux langues officielles dans les établissements d’instruction et les unités bilingues.

Nous croyons également qu’il est nécessaire, dans le contexte actuel, puisque la désignation linguistique des unités vient de se terminer et que celle des fonctions se poursuit, d’évaluer les trois compétences (lecture, écriture et interaction orale) requises pour la promotion des militaires du rang qui sont appelés à travailler dans les deux langues officielles. Chacune de ces compétences est nécessaire à l’offre d’un service de grande qualité.

Collège des Forces canadiennes

Pour connaître la situation des grades supérieurs au sein des FC, nous nous sommes rendus au Collège des Forces canadiennes, à Toronto. Cet établissement a pour mission d’offrir de l’instruction militaire professionnelle aux officiers hauts gradés des FC en vue de les préparer à assumer des rôles de direction importants. Les participants sont choisis en fonction de leur potentiel de leadership.

Notre visite au Collège nous a permis de constater que les membres de sa direction ont déployé d’importants efforts en vue de créer un environnement où le français et l’anglais, en tant que langues d’instruction, sont sur un pied d’égalité. Nous avons relevé plusieurs initiatives grâce auxquelles le Collège a amélioré sa capacité de recherche documentaire dans les deux langues officielles, a embauché un plus grand nombre d’instructeurs capables de travailler en français et a renforcé ses services de traduction et ses mécanismes d’offre de cours dans les deux langues officielles. Au dire de plusieurs officiers qui y suivaient des cours, l’établissement offre un environnement d’apprentissage qui encourage l’usage des deux langues officielles. Ils se sont dits particulièrement satisfaits de pouvoir utiliser la langue officielle de leur choix pour le travail en atelier ainsi que dans leurs recherches et leurs travaux scolaires. Selon le rapport sur le rendement du Collège de 2007-2008, l’établissement avait de la difficulté à attirer du personnel bilingue et francophone à Toronto, mais des efforts avaient cependant été faits pour remédier au problème.

Compte tenu de l’importance stratégique de cet établissement au chapitre du développement des compétences de leadership au sein des FC, un leadership qui reflète les valeurs de la société canadienne et que pourront constater les pays avec lesquels le Canada collaborera, nous encourageons le Collège à poursuivre ses efforts dans la création d’un milieu propice à l’apprentissage dans les deux langues officielles.

Formation en langue seconde

Nous avons soulevé la question de la formation en langue seconde à maintes reprises dans ce rapport, notamment en ce qui a trait à la planification stratégique. Nous avons recommandé de fournir, en priorité, cette formation aux militaires qui souhaitaient devenir instructeurs. Et, lorsque les cours n’étaient offerts qu’en anglais, nous avons recommandé que les candidats concernés puissent aussi recevoir une formation en langue seconde. Nous avons de nouveau examiné la question dans le contexte des élèves-officiers du CMR Kingston. Enfin, nous avons recommandé de rendre obligatoire la formation linguistique pour tout candidat promu à une fonction qui lui demanderait de travailler dans sa langue seconde. Toutes ces mesures placent une lourde responsabilité sur un programme qui est, de toute évidence, essentiel à la réussite de l’II et E.

Jusqu’ici, notre analyse de la situation nous amène à la conclusion que la formation en langue seconde peut et doit être offerte en fonction de deux objectifs : d’une part, elle doit soutenir l’acquisition de compétences linguistiques liées au travail; d’autre part, elle doit servir au perfectionnement professionnel. L’ordonnance sur la formation en langue seconde
(DOAD 5039-7, Éducation et formation en seconde langue officielle pour les militaires [EFSLO]), promulguée en juin 2009, confirme ces deux paramètres d’application. De plus, elle précise que l’EFSLO constitue un élément important du système d’II et E. Nous sommes entièrement d’accord avec cette affirmation. Nous sommes d’avis que l’une des principales faiblesses du système d’II et E est que la formation linguistique n’en fait pas encore partie intégrante.

La DOAD 5039-7 souligne que l’accès à l’EFSLO dépend des obligations qui découlent de la Loi sur les langues officielles ainsi que des besoins opérationnels des FC, qui sont déterminés chaque année par les divers services et par le DLO. Nous aimerions, dans ce rapport de vérification, plaider en faveur d’un accès prioritaire pour une catégorie de candidats potentiels souvent évoquée pendant les entrevues. Il s’agit des militaires du rang des deux groupes linguistiques, qui ont été nombreux à nous dire qu’il leur était très difficile d’obtenir une formation en langue seconde. Ils ont affirmé en avoir besoin soit en raison de la fonction qu’ils occupaient ou allaient occuper, soit parce qu’ils allaient être promus officiers au sein d’une unité bilingue.

L’accès restreint à la formation linguistique constitue une grande préoccupation parmi les militaires du rang, mis à part chez les candidats désignés dans la planification de la relève, pour qui les cours de langue font partie de la préparation. À notre avis, l’accès à la formation en langue seconde doit être prioritaire pour ces militaires et elle doit être intégrée à des étapes précises de leur perfectionnement professionnel, comme c’est le cas pour les corps des officiers. Ces militaires du rang exerçant des rôles de leadership travaillent en étroite collaboration avec les militaires du rang et nous croyons que, en tant que groupe, ils exercent une grande influence.

Norme de compétence linguistique BBB

La norme linguistique BBB semble être utilisée à plusieurs fins au sein des FC. Nous avons pris connaissance de la notion de niveau fonctionnel au cours de cette vérification. On considère généralement que ce niveau peut être appliqué à la majorité des situations requérant des compétences en langue seconde. Comme c’est le cas dans la fonction publique, chaque catégorie de fonctions ou d’emplois doit être évaluée selon ses exigences précises pour chaque compétence : la lecture, l’écriture et l’interaction orale. On nous a souvent dit que le niveau BBB ne convenait pas à toutes les situations et que, dans bien des cas (celui des instructeurs, par exemple), il n’était pas suffisant. Soulignons également que, parfois, le niveau B peut être approprié pour une ou deux des compétences linguistiques, comme la lecture ou l’écriture, mais insuffisant pour l’interaction orale. Nous savons que le DLO est en train de revoir les exigences linguistiques des diverses fonctions et qu’il est conscient de la nécessité d’établir des distinctions selon les diverses compétences, dont la lecture, l’écriture et l’interaction orale. De plus, l’ordonnance sur la formation en langue seconde, qui ne fournit aucune information à ce sujet, est également en cours de révision pour tenir compte de cet aspect.

 Compétence linguistique des officiers

Le Modèle de transformation du Programme des langues officielles comprend diverses activités prioritaires, telles que faire en sorte que les officiers satisfassent au profil linguistique CBC avant d’être promus à des niveaux supérieurs. Le Modèle prévoit, par exemple, que les brigadiers-généraux et les commodores atteindront et maintiendront un niveau linguistique CBC d’ici 2011. Nous avons souligné qu’actuellement les généraux, les colonels ainsi que les capitaines de la Marine n’ont pas tous atteint ces niveaux. En outre, les candidats doivent non seulement atteindre le niveau requis, mais aussi le maintenir. À plusieurs reprises, on nous a mentionné qu’après avoir atteint le niveau requis, certains ne faisaient plus d’efforts pour le maintenir ou n’avaient pas l’occasion de se servir de leurs compétences linguistiques nouvellement acquises.

Notre discussion avec les responsables du système de gestion des carrières militaires nous a aussi révélé qu’il était actuellement impossible de garantir qu’un officier ayant suivi une formation linguistique sera affecté à des fonctions qui requerront l’usage de ses compétences linguistiques nouvellement acquises. À cet égard, on nous a aussi dit qu’il serait peut-être difficile de trouver un nombre suffisant de postes bilingues qui correspondent aux besoins opérationnels. Le Modèle de transformation du Programme des langues officielles précise qu’il faudra apporter des modifications majeures au système de gestion des carrières des militaires afin de choisir ceux qui suivront la formation en langue seconde et, par la suite, de les affecter à des fonctions où ils pourront utiliser cette langue. Cette situation mérite une attention particulière puisqu’elle est au cœur de la réussite du programme de formation linguistique, qui fait partie intégrante de l’II et E et du Modèle de transformation du Programme des langues officielles.

Notes