Choc linguistique sur les bancs d’école

par Phyllis Dalley, Ottawa (Ontario)

Il est 8 h 30, dans la cour d’une école secondaire francophone de l’Alberta. Des élèves discutent en anglais, en attendant que la cloche sonne. Plus loin, un autre groupe parle dans une langue que je ne comprends pas. C’est peut-être du swahili, du kinyarwanda, du créole ou de l’arabe.

Cette école reçoit un nombre grandissant de jeunes immigrants de pays africains et, comme ailleurs, les groupes d’amis se forment souvent selon l’origine ou la race. Les élèves en sont conscients : « Il y a les Québécois, les Francos, les Acadiens, les Rwandais et les Marocains », m’explique l’un d’entre eux.

Siméon, qui se tient en retrait, fréquente cette école depuis peu. Siméon, c’est son nom chrétien, celui qu’il utilise le plus souvent avec des Blancs. Ses parents ont tenu à inscrire leurs enfants à l’école francophone parce que, pour eux, le français est une langue de prestige. D’ailleurs, les enfants ne parlent pas anglais. 

Siméon se rappelle bien sa première journée à l’école. Il a été surpris d’entendre parler autant l’anglais dans le couloir; tellement, qu’il s’est demandé s’il était au bon endroit. Sa surprise a redoublé lorsqu’il a entendu ses camarades et son enseignant s’exprimer en français. C’est surtout la variété des accents, du vocabulaire et des façons de prendre la parole qui l’a étonné.

Souvent, il n’arrive pas à comprendre les autres ou à se faire comprendre. En plus, il ne saisit pas pourquoi son enseignant accepte que les élèves lui coupent la parole et remettent son savoir en question. Il y voit un manque de respect, et pour lui, cette figure d’autorité en perd de sa crédibilité.

Siméon a de la difficulté à décoder les règles de conduite de sa classe. Une fois, il a continué à parler alors que l’enseignant avait fait un signe (un sourire, un croisement de bras ou une posture particulière) pour avertir la classe de se taire. Siméon s’est alors fait rappeler à l’ordre et il s’est senti victime d’une réprimande injuste. L’enseignant en est venu à demander à l’élève un tête-à-tête après le cours.

Cet entretien inquiète Siméon. Dans son pays d’origine, il ne pourrait s’agir que d’une réprimande grave. Il n’en parle donc à personne : il a trop honte. Sa peur se traduit en silence, un silence que l’enseignant interprète comme de l’insolence ou un manque de coopération. La tension monte. Le dialogue que tente d’établir l’enseignant avec Siméon relève de l’éducation, ce processus qui concerne l’apprentissage des valeurs et des habiletés sociales. Siméon et ses parents s’attendent plutôt à ce que l’école se charge de la scolarisation, c’est-à-dire de la transmission de connaissances. À leurs yeux, l’éducation est la responsabilité exclusive de la famille et de la communauté d’appartenance de l’enfant. 

Par ailleurs, Siméon éprouve des difficultés à se faire des amis. Si certains discutent avec lui en classe, ils l’oublient une fois dans la cour d’école pour rejoindre leurs groupes d’amis. L’anglais, une langue que Siméon ne comprend pas, est la langue de socialisation de plusieurs de ces groupes. Siméon sent profondément le besoin d’apprendre cette langue. 

Les parents de Siméon tiennent à ce que leurs enfants aillent à l’université. Comme en Alberta les possibilités d’effectuer des études universitaires en français sont limitées, ils communiquent à la direction de l’école l’urgence que leurs fils apprennent l’anglais. Ils suggèrent que la moitié des cours soient offerts dans cette langue. La direction y voit un retour à l’école bilingue, source d’assimilation de plusieurs francophones, et rejette sans hésiter cette option.

Les parents de Siméon décident donc de l’inscrire à une école d’immersion. Le problème reste cependant entier : aucun cours d’anglais langue seconde n’y est offert. Pour avoir accès à des cours d’anglais langue seconde, Siméon devrait aller à l’école anglaise et renoncer à toute éducation en langue française. Finalement, il retourne à l’école francophone où des cours d’anglais langue seconde sont maintenant offerts. Il suivra également son cours de sciences sociales en anglais, mais dans une école alternative francophone située à proximité de son école secondaire. Ses parents l’ont également inscrit à un camp d’été d’immersion anglaise.

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Siméon est un personnage fictif. J’ai écrit mon récit à partir d’histoires de jeunes immigrants de pays africains que j’ai rencontrés lors d’une recherche subventionnée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. 

Je voulais montrer la complexité de la question de l’intégration des jeunes immigrants francophones dans les écoles en milieu minoritaire. À première vue, on pourrait croire que leurs difficultés d’intégration tiennent surtout à la propension des autres élèves à parler anglais entre eux. La situation est loin d’être aussi simple, bien que l’apprentissage de l’anglais constitue un enjeu important.

Les jeunes arrivent dans une école où la francophonie ne ressemble en rien à celle qu’ils avaient imaginée. De plus, le personnel enseignant n’agit pas selon les conventions scolaires auxquelles ils sont habitués. Ainsi, pour se comprendre, les enseignants et les élèves sont appelés à négocier de nouvelles règles de communication.

Si l’encadrement des jeunes immigrants reste à renforcer, de nombreuses écoles francophones ont réalisé des progrès. Entre autres, l’accès aux cours de langue anglaise dans le système scolaire francophone s’est amélioré. De plus, les enseignants cherchent sans cesse des moyens novateurs de répondre aux besoins d’apprentissage des jeunes immigrants, tandis que des agents de liaison facilitent la communication entre l’école et les familles.